NewPsychologia

Немного более успешно (в среднем в 6,2 случаях из 8) слыша­щие дети называли виды предметов, относящихся к указан­ному роду. При этом выявились заметные индивидуальные разли­чия. 30 % всех слышащих нормально развивающихся детей 6—7 лет правильно выполнили все задания. Остальные выполняли по 7, 6, 5, 4 и даже только по 3 задания. Как и в первой части серии опы­тов, для детей наиболее трудно было назвать части предмета (ча­сти дерева). Заметные затруднения вызывала необходимость на­звать такие обобщающие понятия, как «профессия», «времена года», «дни недели».

Представляет большой научный интерес тот факт, что глухие дети при выполнении заданий серии «частное — общее; общее — частное» показали результаты, почти полностью совпадающие с результатами своих слышащих нормально развивающихся сверстников. Такой успех глухих детей объясняется тем особым внима­нием, которое уделялось использованию слов разной меры обоб­щенности при назывании тех или иных групп предметов или яв­лений в процессе обучения глухих детей в детском саду в соответ­ствии с программой развития речи, разработанной Л. П. Носко­вой и реализуемой на практике.

Проводилось исследование памяти детей: простейшей образ­ной памяти на места расположения предметов и памяти на сло­весные их обозначения.

Перед испытуемым на столе располагали планшет с начерчен­ными на нем 12 клетками. На каждой клетке находилась карточка с изображением какого-либо предмета, знакомого детям по их опыту. Изображения были закрыты другими карточками, которые показывались по одной в сложной пространственной последова­тельности. Задача испытуемого состояла в том, чтобы назвать пред­меты, изображенные на картинках (результаты называния пред­метов описаны выше при характеристике развития речи детей). После того как все карточки с изображениями убирались с план­шета, испытуемому последовательно по одной предъявляли все карточки с нарисованными на них предметами и просили пока­зать, где каждая карточка лежала на планшете. Так выяснялось, насколько точно сохранились у детей в памяти места расположе­ния предметов, т.е. исследовалась непроизвольная (непреднаме­ренная) память на места предметов. При правильном показе мес­та предмета начислялось 1 очко. При показе рядом с правиль­ным — 0,5 очка; при указании на место по диагонали от правиль­ного — 0,25 очка. При показе более отдаленных мест очки не на­числялись. При всех правильных ответах сумма очков равня­лась 12.

Затем испытуемого просили повторно назвать, какие предме­ты он видел на карточках, т. е. выяснялось, какие и сколько сло­весных обозначений предметов запомнил испытуемый, т.е. ис­следовалась его словесная память на названия ранее ему показан­ных предметов.

Обнаружилось, что по точности воспроизведения мест распо­ложения предметов на планшете глухие дети показали результаты лишь незначительно менее успешные, чем слышащие, развиваю­щиеся нормально. Слышащие воспроизвели в среднем 10,5 мест из 12 возможных, а глухие — 10,3 (при стандартном отклонении в обеих группах ±1,3; различия статистически незначимые).

Однако по успешности воспроизведения словесных обозначе­ний предметов глухие существенно уступали слышащим. Слыша­щие правильно вспомнили в среднем названия 8,7 предметов (при стандартном отклонении ±1,6), а глухие — только 5,8 предметов (стандартное отклонение ±2,8). У слышащих были случаи привне­сений, т.е. случаи называния других предметов, по характеру сходных с ранее им показанными (в среднем — 0,5 предмета). Худшее, чем слышащими, воспроизведение названий глухими детьми в значительной степени было обусловлено тем, что и при первич­ном назывании показанных им изображений они могли назвать в среднем только 7 предметов. Повторно они воспроизводили сло­весные обозначения почти всех ранее обозначенных ими предметов.

Приведенные результаты свидетельствуют о достаточно высо­ком уровне развития у глухих детей 6 — 7 лет как простейшей на­глядно-образной памяти (на места расположения предметов), так и образно-словесной памяти (на зрительно воспринятые и на­званные изображения предметов). Вместе с тем необходимо отме­тить значительное общее недоразвитие речи у глухих детей этого возраста, проявившееся в незнании некоторых слов, обозначаю­щих предметы ближайшего окружения, и особенно в значитель­ных трудностях построения простейших высказываний по поводу того, что нарисовано на простых картинках с изображением бы­тового сюжета.

Теории идентификации личности. Теоретические представления зарубежных авторов
3. Фрейд сущность феномена идентификации рассматривал в связи с природой онтогенетического развития ребенка и социально-психологических процессов внутри социальной группы [цит. по 2]. Процесс идентификации, с одной стороны, связывается с процессом удовлетворения первичных витальных потребностей, например, потребности в пище, при этом до ...

Личностно-мотивационные предпосылки принятия субъектом условий неопределенности
Субъект сталкивается с условиями неопределенности чаще всего в ситуации выбора или принятия решений (ПР). В отечественных исследованиях было показано, что в условиях неопределенности увеличивается выраженность познавательной ориентировки и значимость достижений как познавательных, так и прагматических целей. Следующим шагом стал переход ...

Выводы
В экспериментальной части нашей работы мы провели исследование особенностей ассертивного поведения и уровня тревожности. Мы доказали что, между высоким уровнем личностной тревожности и низкой ассертивностью поведения подростков существует взаимосвязь. Из вышесказанного следует: проведенный анализ позволяет утверждать, что первая гипотез ...