NewPsychologia

Как уже сообщалось, к слабослышащим относятся дети с на­рушением слуха, которые слышат звуки интенсивностью 20 — 50 дБ и более громкие (тугоухость первой степени) и интенсив­ностью 50—70 дБ и более (тугоухость второй степени) при достаточно большом диапазоне различений звуков по высоте (в сред­нем от 1000 до 4000 Гц).

Заслуга Р. М. Боскис состоит в том, что среди детей с наруше­ниями слуха она выделила слабослышащих как заслуживающих особого психоло-педагогического подхода. Главная отличительная черта этих детей от глухих состоит в том, что они самостоятельно, хотя и в недостаточной степени, усваивают устную речь. Р. М. Бос­кис, К. Г. Коровиным, А. Г. Зикеевым и другими специалистами в 50—60-е гг. XX в. была разработана система специального обуче­ния слабослышащих детей устной и письменной речи, русскому языку и другим предметам школьного цикла. Были предусмотре­ны два отделения при обучении: I отделение — для детей, имею­щих относительно небольшие нарушения слуха и фразовую речь с ошибками произношения и ее понимания; II отделение — для детей с более тяжелым нарушением слуха и только с самой эле­ментарной речью. Несколько позднее была создана система специального воспитания для слабослышащих дошкольников (Б. Д. Корсунская и др.).

Большая часть детей с тугоухостью второй степени плохо раз­личают разговорную речь на расстоянии 2—3 м в обычной житей­ской ситуации. Важно отметить, что любое устное высказы­вание и даже отдельно произнесенное слово — разногромкое (Н.И.Жинкин). Например, в слове «магазин» со средней громко­стью звучит первый слог «ма», затем достаточно громко — второй слог «га» и всего тише — третий слог «зин», хотя он и ударный. Поэтому ребенок с нарушенным слухом может воспринять слог «га», а остальную часть слова не услышать; при более близком и четком произношении он может услышать «мага» или даже все слово. Кроме этого, речь варьирует по высоте составляющих ее звуков, поэтому более высокочастотные звуки (выше 1000 Гц и более), входящие в состав отдельного слова или целого высказы­вания, могут и не ощущаться. В первоначальный период овладе­ния речью, если ребенку не оказывается специальная сурдопеда­гогическая помощь, он самостоятельно овладевает осколками слов и словами, сильно искаженными по звукобуквенному составу. Неслучайно поэтому Б. Д. Корсунская рекомендовала использовать дактилологию при обучении речи не только глухих, но и слабо­слышащих, поскольку с помощью ручной азбуки дети могут пра­вильно воспринимать и запоминать состав слова.

Очень медленно, даже в условиях специального обучения, идет обогащение словарного запаса у слабослышащих детей. Наиболее успешно запоминаются словесные обозначения людей, окружаю­щих ребенка, домашних животных, названия основных предме­тов мебели, посуды, любимой еды, некоторых частей квартиры: окно, дверь; значительно труднее дети овладевают названиями действий, даже самых распространенных, названиями цветов, отдельных частей и признаков предметов. По мере того как дети овладевают доступной их возрасту лексикой и у них формируется простая фразовая речь, возникают новые трудности. Дети с боль­шим трудом осваивают такую особенность слова, как многознач­ность, например «тяжелый чемодан» и «тяжелый характер» (А. Г. Зикеев), с трудом понимают, что однокоренные слова свя­заны общностью значения. В речи слабослышащих детей не сразу появляются слова с приставками и суффиксами, дети затрудня­ются в понимании их значений, они лишь постепенно понимают, что каждое слово несет в себе ту или иную степень обобщения, что, например, слово мебель имеет более общий смысл, в то вре­мя как слова диван, кровать, стол, стул, табуретка — более частное значение. При правильном понимании отношений между словами более конкретными и более обобщенными по смыслу у них начи­нает формироваться понятийное мышление.

На протяжении всего школьного обучения идет формиро­вание фразовой речи, с правильной расстановкой слов в предло­жении, с правильным их согласованием и управлением, с исполь­зованием нужных окончаний. С трудом осваиваются навыки упо­требления наречий, союзов и особенно сложносочиненных и слож­ноподчиненных предложений, выражающих целевые, причинно-следственные и другие логические зависимости. Это оказывается трудным для детей и подростков не только из-за сложности лексико-грамматических зависимостей, но и из-за недостаточного по­нимания содержания предложений, несформированности у них сло­весно-логического, понятийного мышления. Л. И. Тигранова на ос­нове многих экспериментальных исследований убедительно пока­зала, что в процессе обучения, как и у глухих детей, у слабослыша­щих нужно в единстве с речью специально формировать конкрет­но-понятийное и абстрактно-понятийное мышление.

«Когнитивные исследования»
Те же самые методы, которые используются для выявления и оценки автоматических мыслей при депрессии или генерализованном тревожном расстройстве (Beck et al., 1979; Beck & Emery with Greenberg, 1985), полезны и при работе с расстройствами личности. Психотерапевт и пациент выявляют эпизоды, которые освещают проблемы личности, и сосред ...

Из книги Л. Хьелла, Д. Зиглера "Теории личности"
То, что люди - думающие существа, является фундаментальным фактом. Действительно, интеллектуальные процессы настолько самоочевидны, что фактически все персонологи сегодня так или иначе признают их воздействие на поведение человека. Джордж Келли, практикующий медицинский психолог, был одним из первых персонологов, кто придал особое значе ...

Эффективность курса (тематических разделов)
Следующий шаг нашего анализа - посмотреть, насколько эффективными были тематические разделы курса: в какой степени способствовали развитию соответствующих компетенций, для того чтобы была возможность внести коррективы в программу, точнее скорректировать представление об индивидуальных результатах участников. Для этого мы используем данн ...